Geistig behinderte Menschen und der Übergang von der Schule in das Erwerbsleben

theorie_120

mit freundlicher Genehmigung von Dr. Schartmann (Teil 2) (Teil 1 finden Sie hier)

Welche Erfahrungen liegen vor?

Insbesondere geistig behinderte Menschen haben nur in Ausnahmefällen die Möglichkeit, sich außerhalb der Werkstatt für Behinderte zu qualifizieren. 93% aller geistig behinderten Menschen sind auf die Werkstatt für Behinderte angewiesen. Wer die Übergangsquote von der WfB in den allgemeinen Arbeitsmarkt kennt (sie liegt gegenwärtig trotz aller Bemühungen von Seiten der Integrationsfachdienste und der Kostenträger immer noch bei ungefähr 1%) weiß, dass damit gleichzeitig der weitere berufliche Weg von geistig behinderten Menschen vorgezeichnet ist.Bundesweit existieren zur Zeit etwa 160 Fachdienste, die sich um die berufliche Integration behinderter Menschen kümmern. Nach einer aktuellen Übersicht von Lindmeier und Oschmann (1999) kann davon ausgegangen werden, dass nur eine kleine Anzahl dieser Dienste auch die Zielgruppe Schülerinnen und Schüler erfassen. Dies ist vor allem dadurch begründet -wie dies Lindmeier und Oschmann  (ebd. 1999, 349) richtig ausführen-, dass die allermeisten Integrationsfachdienste durch die Hauptfürsorgstellen eingerichtet worden sind und finanziert werden, deren klassische Aufgaben in der psychosozialen Betreuung bereits beschäftigter schwerbehinderter Menschen liegen und nicht in der Integration. Sowohl eine gesetzliche Grundlage als auch eine inhaltlich/fachliche Sinnhaftigkeit der Finanzierung von Integrationsdiensten durch die Hauptfürsorgestellen ist aber gegeben  (vgl. ausführlich Ernst 1998, 158f.).

Fasst man die vorliegenden Erkenntnisse und Erfahrungen zusammen, so zeigt sich ein relativ homogenes Bild: Die berufliche Integration von geistig behindertenSchülerinnen und Schüler in den allgemeinen Arbeitsmarkt ist möglich. Sie bedarf allerdings verschiedener Voraussetzungen, um realisiert werden zu können:

1. Lehrerinnen und Lehrer müssen für die Idee der beruflichen Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt sensibilisiert werden. Die – leider immer noch – häufig anzutreffende Einstellung, dass für geistig behinderte Menschen ausschließlich die Werkstatt für Behinderte als Arbeitsort in Frage kommt, muss sukzessive abgebaut werden zu Gunsten einer prinzipiellen Offenheit bezüglich der nachschulischen Situation.

2. Die schulische Vorbereitung auf die berufliche Integration muss sehr früh einsetzen, am sinnvollsten muss diese als pädagogisches Konzept bereits in der Unter- und Mittelstufe umgesetzt werden (vgl. LWV 1992, 95). Sie muss bei jeder erzieherischen Interaktion, bei jedem erzieherischen Handeln mitgedacht werden, der Unterricht muss auf die spätere Integration und die dafür erforderlichen Kompetenzen bezogen sein. Dies bedeutet, dass nicht nur die Lehrerinnen und Lehrer nach diesen Prinzipien unterrichten sollten, sondern dass sich das gesamte Schulsystem daran orientieren muss.

3. Die Vernetzung mit dem Integrationsdienst muss sehr früh erfolgen. Es hat sich als sinnvoll erwiesen, dass die Kooperation zwischen der Schule und dem Integrationsfachdienst zwei Jahre vor der Schulentlassung beginnt. So  bleibt ausreichend Zeit, gemeinsam mit dem Schüler/der Schülerin die einzelnen Prozessschritte zur beruflichen  Integration abzuarbeiten.

4. Eine der wichtigsten Voraussetzungen ist es, dass alle Prozessbeteiligten (SchülerIn/LehrerIn/Berufsberatung /Eltern /Integrationsdienst, im weiteren Prozessverlauf der aufnehmende Betrieb) kooperativ am gemeinsamen Ziel  arbeiten. Zu Beginn des Begleitungsprozesses muss ein Gremium eingerichtet werden – wie man es auch immer nennen  mag: Integrationskonferenz, case-management, Reha-Konferenz … -, in dem die Prozessbeteiligten zusammenkommen  und sich über das Grundsätzliche des Integrationsprozesses verständigen (Aufstellen eines individuellen Integrationsplans). Dieses Gremium muss in regelmäßigen und sinnvollen Abständen (beispielsweise zur Strategieabsprache vor einem Praktikum, zur Auswertung nach einem Praktikum) tagen, um das weitere Vorgehen abzusprechen. Wichtig ist es dabei,

a) einen Prozessverantwortlichen zu benennen, bei dem die Informationen zusammenfließen, der zu den jeweiligen Sitzungen einlädt usw. Diese Aufgabe übernimmt in der Regel der Integrationsdienst, da er gemäß seinem Auftrag die besten Voraussetzungen dafür mitbringt. Des Weiteren muss bei jeder Sitzung festgelegt werden, wer welche Aufgabe bis zur nächsten Sitzung verantwortlich übernimmt.

b) Es muss sich darauf verständigt werden, dass alle Prozessbeteiligten in der Verantwortung stehen, ihren  eigenen Teil zur Verwirklichung der beruflichen Integration beizutragen. Es muss allen bewusst sein, dass der Weg in den allgemeinen Arbeitsmarkt von allen Prozessbeteiligten mehr Engagement und Bewegung verlangt als der  Übergang in die WfB. Ebenso muss herausgearbeitet werden, dass durch die Einschaltung des Integrationsdienstes nicht die gesamte Arbeit und Verantwortung für den Prozess an den Integrationsdienst delegiert worden ist, sondern dass dem Integrationsdienst auf Grund seiner Erfahrungen aus der Arbeitswelt eine koordinierende Funktion im Prozess zukommt. Der Integrationsdienst ist der Brückenbauer zwischen der Welt der Pädagogik (Schule) und der Welt der Ökonomie (Betriebe).

5. Eine wichtige Voraussetzung für die Integration ist aus der Sicht der Betriebe die passgenaue Besetzung des Arbeitsplatzes (LVR 1998, Schartmann 1999b). Insofern kommt der Fähigkeits- und Motivationsabklärung ein  zentraler Stellenwert zu. Die Fähigkeitsdiagnostik ist so anzulegen, dass sie nicht als Statusdiagnostik durchgeführt  wird, sondern dass sie die Zone der nächsten Entwicklung des behinderten Menschen einschließt (vgl. Schartmann  1999a). Zur Ermittlung der Fähigkeiten haben sich Praktika als der Königsweg herausgestellt. Da mit der beruflichen  Integration eine Beschäftigung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt angestrebt wird, sind die Praktika vorrangig dort  durchzuführen. In der Integrationskonferenz müssen die Praktika ausgewertet werden und individuelle  Fördercurricula auf der Basis der gewonnenen Erkenntnisse mit allen Prozessbeteiligten entwickelt werden. Diese sind  im Unterricht umzusetzen.

6. Konzeptionell sind zwei Wege des Überganges denkbar:

a) der direkte Übergang von der Schule in den allgemeinen Arbeitsmarkt. Bei dieser Option wird versucht, ohne  eine berufsqualifizierende Maßnahme die direkte Integration zu erreichen. In der Regel dürfte dies der schwerer  zu gehende Weg sein, da bei einem Schulabgänger keine Berufserfahrung erwartet werden kann und dies häufig  einen »Sprung ins kalte Wasser« bedeutet.

b) Es kann versucht werden, einen betriebsinternen F-Lehrgang einzurichten. Der F-Lehrgang, der üblicherweise  in einer überbetrieblichen Einrichtung durchgeführt wird, kann auch als eine Einzelmaßnahme innerbetrieblich  durchgeführt werden, wenn ein geeigneter Betrieb gefunden worden ist und ein pädagogischer Fachdienst eine  angemessene Begleitung sicherstellen kann. Diese innerbetrieblichen Förderlehrgänge haben in der Praxis häufig  dazu geführt, dass nach Ablauf der Fördermaßnahme der Arbeitgeber den behinderten Menschen in seinen  Betrieb eingestellt hat. Unter integrationspädagogischen Gesichtspunkten sind betriebsinternen  Förderlehrgängen deswegen den überbetrieblichen F-Maßnahmen gerade beim Klientel der geistig behinderten  Menschen der Vorzug zu geben. Sind die genannten Voraussetzungen erfüllt, ist für einen bestimmten  Personenkreis der Schülerinnen und Schüler die berufliche Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt möglich. Diese Erfahrungen werden durch ein kurz vor dem Abschluss stehendes Projekt des Landschaftsverbandes  Rheinland bestätigt:

Pro Abgangsklasse von Schulen für geistig behinderte Menschen wurden maximal zwei bis  drei Schülerinnen oder Schüler – unter den momentan gegebenen gesetzlichen und finanziellen  Rahmenbedingungen – zur Begleitung angenommen. Von diesem Klientel konnten in Laufe des Projektes 65%, also  fast exakt zwei Drittel aller begleiteten Schülerinnen und Schüler, dauerhaft in den allgemeinen Arbeitsmarkt  vermittelt werden, wie die erste Zwischenauswertung zeigt (LVR 1999). Dieser Trend scheint sich auch in der  Abschlussauswertung zu bestätigen (LVR i.D.). Gemessen wurde dabei nicht der kurzfristige Integrationserfolg,  sondern auf der Basis einer Längsschnittstudie der Verbleib der ehemaligen Schülerinnen und Schüler. Es konnte  somit der Nachweis erbracht werden, wie sinnvoll und effektiv eine frühe Kooperation zwischen der Schule und einem Integrationsfachdienst sein kann. Relevant unter konzeptionellen Gesichtspunkten ist die Diskussion zweier Fragestellungen:

Sollen die Möglichkeiten, die Werkstätten für Behinderte zum Trainieren von Arbeitsfähigkeiten anbieten (Arbeitstrainingsbereich), genutzt werden?

1. Bereiten Integrationsschulen besser auf die berufliche Integration vor 2. als Sonderschulen?

Zu a) Aus dem bislang vorliegenden Datenmaterial lässt sich feststellen, dass der unmittelbare Übergang von der Schule in den allgemeinen Arbeitsmarkt wesentlich leichter gelingt als der Übergang von der Werkstatt für Behinderte  in den allgemeinen Arbeitsmarkt. Die häufig formulierte These, dass behinderte Menschen zunächst im Arbeitstrainingsbereich einer Werkstatt für Behinderte in den Grundarbeitsfähigkeiten qualifiziert werden und anschließend in den allgemeinen Arbeitsmarkt integriert werden können, ist somit falsifiziert. Arbeitet ein behinderter Mensch einmal in einer WfB, so wird der Übergang in den allgemeinen Arbeitsmarkt schwieriger als bei einem direkten Übergang von der Schule in den allgemeinen Arbeitsmarkt[2]. Soll eine berufliche Integration angestrebt werden, so muss die Qualifizierung des behinderten Menschen so betriebsnah und realistisch wie nur eben möglich durchgeführt werden; jeder Weg über eine Sonderinstitution ist ein Umweg und führt in der Regel zu Zeitverzögerungen oder gar zu einer vollständigen Aufgabe des Zieles der beruflichen Integration.

Zu b) Ob Schülerinnen und Schüler von Integrationsschulen »leichter« oder zumindest häufiger in den allgemeinen Arbeitsmarkt integriert werden können als Sonderschülerinnen und -schüler ist eine weitere interessante  Fragestellung. Leider entspricht die empirische Datenlage zur Beantwortung dieser Frage nicht den Kriterien der  wissenschaftlicher Dignität, da die geringen Vergleichszahlen momentan eine Analyse mit den Mitteln der Statistik  nicht zulassen. Eine Befragung der rheinischen Integrationsdienste (9 Dienste, 21 IntegrationsbegleiterInnen)  erbrachte allerdings einige interessante Erkenntnisse, die durchaus einen hypothesengenerierenden Charakter  besitzen können. Nach Ansicht der rheinischen Integrationsdienste bestehen folgende Unterschiede zwischen  Integrationsschülerinnen und -schülern und Schülerinnen und Schüler von Sonderschulen:

Das Sozialverhalten und die  Kommunikationsfähigkeiten  /Verbalisierungsfähigkeit sind bei Integrationsschülern stärker ausgeprägt. Sonderschüler sind in ihrem Sozialverhalten schwieriger. Die so genannten  Schlüsselqualifikationen sind bei Sonderschülern nicht so stark ausgeprägt wie bei Integrationsschülern. Nach Einschätzung der Integrationsdienste kommt der Praxisanteil in den Integrationsschulen zu kurz, hier profitieren  Sonderschüler von dem praxisorientierten Unterricht in der Sonderschule. Die Kooperation zwischen dem  Integrationsdienst und der Integrationsschule ist enger als die Zusammenarbeit mit »normalen« Sonderschulen. Schwierigkeiten gibt es häufig beim Rollenverständnis und den Erwartungen, die die Integrationsschulen an den Integrationsdienst herantragen. Hier zeigt es sich, dass die Integrationsschulen häufig in dem Integrationsdienst den Garanten zur Vervollständigung der in der Schulen begonnenen Integration betrachten. Diese an den Integrationsdienst herangetragenen Erwartungen wirken in der Arbeit oft hemmend und belastend.

Diese Erkenntnisse zeigen, dass eine pauschale Beantwortung der oben formulierten Fragestellung nicht möglich ist, sondern dass eine sehr differenzierte Diskussion zur Versachlichung dieses häufig viel zu emotional geführten Disputes notwendig ist. Die einfache Gleichung »Sonderschule ist schlecht für die spätere berufliche Integration, Integrationsschule ist gut für die spätere berufliche Integration« ist zu eindimensional und greift sicherlich zu kurz. Die oben beschriebenen Erkenntnisse sind auf der einen Seite nur singuläre Beobachtungen und Erfahrungen, die einer weiterführenden und gründlichen Analyse bedürfen. Auf der anderen Seite stellen sie erste inhaltliche Annäherungen  an ein Thema dar, welches in der Zukunft grundlegende Konsequenzen für die Gestaltung der Schullandschaft haben  kann.

2. Die Gründe für die niedrige Übergangsquote müssen nochmals ausführlich separat diskutiert werden; sie sind sicherlich vielfältig und lassen sich nicht nur auf das bekannte Argument reduzieren, dass die Werkstätten ihre »fähigsten« MitarbeiterInnen nicht gerne an den allgemeinen Arbeitsmarkt verlieren.

Mit vielem Dank an Dieter Schartmann: Der Übergang von der Schule in das Erwerbsleben – Möglichkeiten, Chancen und Risiken Erschienen in: Gemeinsam leben – Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 1-00 Hermann Luchterhand Verlag,  Neuwied 2000

 ©2013 Achim Gilfert. Dieser Beitrag ist zur Weiterverbreitung nach den Regeln der Creative Commons: Keine kommerzielle Nutzung 3.0 Deutschland unter dem Link http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/de/ veröffentlicht. Jeder kann ohne Nachfrage diesen Text nach den creativecommons Regeln ohne Änderung verbreiten. Bitte setzen Sie jedoch immer einen Link auf die Ursprungsseite (Digital) oder verweisen durch einen Vermerk auf diesen Beitrag (Print).

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